教學(xué)理論及其運(yùn)用，希望對大家有所幫助。

一、范例教學(xué)論

(一)范例教學(xué)論的由來

第二次世界大戰(zhàn)后，在聯(lián)邦德國教育界普遍出現(xiàn)“課程龐雜”、“學(xué)生負(fù)擔(dān)加重”等問題。面對教學(xué)質(zhì)量下降的危險，1951年聯(lián)邦德國高級中學(xué)與高等院校的代表們在蒂賓根會議上對上述狀況提出了尖銳的批評：“1945年曾經(jīng)正確地提出了提高成績的要求，目前這種危險是由于誤解了這一要求而重新引起的。教學(xué)沒有徹底性，就不可能取得成績，而沒有對教材的自覺限制，也就不可能達(dá)到教學(xué)的徹底性。工作能力比泛泛的知識更重要。精神世界的本源現(xiàn)象是可以通過個別由學(xué)生真正理解的事實的例子來加以說明的，但這些事實由于單純的教材的堆砌而被掩蓋了真相。而學(xué)生對這些教材本來就不甚了了，因此不久就又會忘掉。”會后“范例教學(xué)”受到普遍的關(guān)注。

“范例教學(xué)”與裴斯泰洛齊的“要素教育”理論也有著一定的歷史淵源。裴斯泰洛齊認(rèn)為德育的最簡單要素是兒童對母親的愛，智育的要素是數(shù)目、形狀和語言，體育的最基本要素是關(guān)節(jié)活動。他的有關(guān)理論在19世紀(jì)的德國得到了廣泛傳播，20世紀(jì)初德國的改革教育學(xué)運(yùn)動又進(jìn)一步發(fā)展了這種理論。

20世紀(jì)20年代末、30年代初，德國哥廷根教學(xué)論學(xué)派的代表人物施普蘭格等人在“要素教育”理論的基礎(chǔ)上，直接提出了“范例教學(xué)”的初步設(shè)想，主張用“范例教學(xué)”代替按完整體系向?qū)W生傳授知識的做法。在蒂賓根會議之前，海姆佩爾已經(jīng)著有《示范教學(xué)的原理》，瓦根舍因則著有《范例教學(xué)原理》，而這些論著為建立系統(tǒng)的范例教學(xué)論打下了基礎(chǔ)。

(二)范例教學(xué)論的基本思想

“范例教學(xué)”的基本假設(shè)是：沒有一項教學(xué)活動可以窮盡整個知識領(lǐng)域和精神世界，也沒有人能夠毫無缺漏地掌握某一學(xué)科領(lǐng)域的全部知識與能力，更不必說能使一個學(xué)生點滴不漏地掌握各門學(xué)科的全部知識�！暗�是，在以往的教學(xué)實踐中，往往可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)校常常違背這一事實，拼命地嘗試讓學(xué)生點滴不漏地學(xué)習(xí)每門學(xué)科知識。而且，一門學(xué)科越老，學(xué)科體系越堅固，結(jié)構(gòu)越嚴(yán)密(如數(shù)學(xué)等)，人們就越會自覺地嘗試系統(tǒng)地、從頭到尾地去教它。認(rèn)為這些學(xué)科邏輯性強(qiáng)，教學(xué)中不能漏掉一點一滴，仿佛漏掉一點，就會導(dǎo)致整個學(xué)科體系的瓦解，使學(xué)生掌握的知識達(dá)不到系統(tǒng)性。”

在“范例教學(xué)”看來，這種追求系統(tǒng)性的教學(xué)雖然看起來全面，但它導(dǎo)致眾多的教材內(nèi)容只是匆匆而過，教師無法徹底地教，學(xué)生也無法徹底地學(xué)。學(xué)生的智力活動被阻塞在一大堆材料之中。學(xué)生在這種教學(xué)過程中只能匆匆忙忙把教師所教的記下來，根本來不及動腦筋思考，幾乎無法消化吸收。以往的教學(xué)混淆了材料的系統(tǒng)性和學(xué)生認(rèn)識的系統(tǒng)性的關(guān)系。教學(xué)本應(yīng)當(dāng)教給學(xué)生系統(tǒng)的認(rèn)識，使學(xué)生了解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)、各種知識之間的聯(lián)系，但傳統(tǒng)的教學(xué)卻盡力讓學(xué)生掌握一大堆所謂的系統(tǒng)的材料。其結(jié)果， 學(xué)生根本不可能在這樣的教學(xué)過程中獲得系統(tǒng)的認(rèn)識，形成不了一種能統(tǒng)帥全局的概觀，在他們頭腦中只不過充塞了一大堆雜亂無章的材料。這種教學(xué)貌似系統(tǒng)，實無系統(tǒng)。同時，由于為達(dá)到教材的系統(tǒng)性而不斷增加教學(xué)內(nèi)容，造成教學(xué)的膚淺性，使學(xué)生學(xué)到的個別知識不扎實。由于教材的充塞，它必然加重學(xué)生負(fù)擔(dān)，造成學(xué)生的厭學(xué)情緒。因此，這種教學(xué)對學(xué)生缺乏持久的激發(fā)動機(jī)的作用。

問題是，這種充塞的教學(xué)內(nèi)容并不可能經(jīng)過簡單的減法來獲得解決。這種減法非但不可能解決教材臃腫的問題，反倒可能使學(xué)生所學(xué)的東西變得更加淺薄�！胺独�教學(xué)”的倡導(dǎo)者由此認(rèn)為，在裁減教材時，應(yīng)當(dāng)以徹底性代替膚淺的全面，使學(xué)生獲得系統(tǒng)的認(rèn)識，代替記住所謂系統(tǒng)的材料。教學(xué)將追求深而不是廣。這就意味著要使某些部分得到加強(qiáng)、深化，使學(xué)生學(xué)過的知識能在頭腦中扎根;也就意味著教學(xué)將突出重點，抓住難點，而使某些枝節(jié)一帶而過。范例教學(xué)論認(rèn)為，作為重點的知識內(nèi)容，它們就是范例。而每個范例都具有一定的代表性，它們是反映整體的一面鏡子;每個范例都是個別，但它們不是孤立的，而是相互關(guān)聯(lián)的。

二、最優(yōu)化教學(xué)理論

(一)最優(yōu)化教學(xué)理論產(chǎn)生的時代背景

最優(yōu)化教學(xué)理論是蘇聯(lián)教育家巴班斯基提出的，在20世紀(jì)60年代初至80年代中期，他以羅斯托夫地區(qū)的普通學(xué)校為基地，潛心進(jìn)行了教學(xué)、教育過程最優(yōu)化理論的研究，形成了具有豐富內(nèi)容和積極現(xiàn)實意義的完整的教學(xué)理論，在蘇聯(lián)和世界各國引起了強(qiáng)烈反響。

巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論的產(chǎn)生，與蘇聯(lián)教育改革中產(chǎn)生的問題直接有關(guān)。

第一，這一理論的提出，是要克服教學(xué)理論研究和教學(xué)實踐中存在的片面性。隨著20世紀(jì)60年代中期開始的教育改革的深化，教育理論家們對一些基本的教學(xué)論問題看法不一，互相排斥，方法論上形而上學(xué)和絕對化的現(xiàn)象盛行。以贊科夫為代表的各種教學(xué)實驗取得了很大成就，但由于大部分研究者只從某一方面研究教學(xué)現(xiàn)象，導(dǎo)致了片面性，只能使一部分學(xué)生獲得較好發(fā)展，而忽略了德育和勞動教育問題。

第二，提出這一理論是為了解決學(xué)生負(fù)擔(dān)過重問題。1964年教育改革的重點是實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的現(xiàn)代化，過分強(qiáng)調(diào)高難度和高速度原則，使社會對學(xué)校的要求與肺生實現(xiàn)這些要求的實際可能之間存在差距，學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)很重。

第三，最優(yōu)化理論是巴班斯基對羅斯托夫地區(qū)教育經(jīng)驗的總結(jié)。20世紀(jì)60一70年代，羅斯托夫地區(qū)的教師創(chuàng)造了在普通學(xué)校中大面積消滅留級現(xiàn)象、預(yù)防學(xué)生成績不良的成功經(jīng)驗。巴班斯基運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)的系統(tǒng)論思想，對這一經(jīng)驗進(jìn)行了綜合研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化的理論原理。他又會同有關(guān)部門對自己的理論進(jìn)行了四年實驗研究，使這一理論更成熟、更完整、更科學(xué)。

(二)最優(yōu)化教學(xué)理論的一般概念

巴班斯基把辯證的系統(tǒng)論觀點作為教學(xué)論研究的方法論基礎(chǔ)，以整體性觀點、相互聯(lián)系觀點、動態(tài)觀點、綜合觀點、最優(yōu)化觀點等指導(dǎo)教學(xué)論研究，提出了教學(xué)過程最優(yōu)化理論。這就是說，巴班斯基的理論把構(gòu)成教學(xué)過程的所有成分、師生活動的一切內(nèi)外部條件看成是相互聯(lián)系的，在相互聯(lián)系中考察所有教學(xué)任務(wù)和完成這些任務(wù)可能采用的形式和方法。因此，教學(xué)過程最優(yōu)化不是一種特殊的教學(xué)方法或教學(xué)手段，而是科學(xué)地指導(dǎo)教學(xué)、合理地組織教學(xué)過程的方法論原則;是在全面考慮教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原則、教學(xué)任務(wù)、現(xiàn)代教學(xué)的形式和方法、教學(xué)系統(tǒng)的特征以及內(nèi)外部條件的基礎(chǔ)上，教師對教學(xué)過程作出的一種目的性非常明確的安排，是教師有意識地、有科學(xué)根據(jù)地選擇一種最適合于某一具體條件的課堂教學(xué)的模式和整個教學(xué)過程的模式，組織對教學(xué)過程的控制，以保證教學(xué)過程在規(guī)定的時間內(nèi)發(fā)揮從一定標(biāo)準(zhǔn)看來是最優(yōu)的作用，獲得可能的最大效果。

教學(xué)最優(yōu)化包括：取得最大的可能效果;耗費(fèi)最少的必要時間;耗費(fèi)最少的必要精力;花費(fèi)最少的經(jīng)費(fèi)。

必須注意，在巴班斯基的最優(yōu)化理論中，“最優(yōu)的”一詞具有特定的內(nèi)涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最優(yōu)的”是指一所學(xué)校、一個班級在具體條件制約下所能取得的最大成果，也是指學(xué)生和教師在一定場合下所具有的全部可能性。最優(yōu)化是相對一定條件而言的，在這些條件下是最優(yōu)的，在另一些條件下未必是最優(yōu)的。巴班斯基的最優(yōu)化理論充分體現(xiàn)了辯證法的靈魂??對具體事物進(jìn)行具體分析。

(三)評價最優(yōu)化的基本標(biāo)準(zhǔn)

根據(jù)效果和時間兩條標(biāo)準(zhǔn)，可以把教學(xué)過程最優(yōu)化的評價標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定為：

1.在形成知識、技能和提高技巧的過程中，在形成某種個性特征、提高每個學(xué)生的教育和發(fā)展水平方面可能取得的最大成果;

2.師生用最少的必要時間取得一定的成果;

3.師生在一定的時間內(nèi)花費(fèi)最少的精力取得一定的成果;

4.為在一定時間內(nèi)取得一定的成績而消耗最少的物資和經(jīng)費(fèi)。(四)教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系

教學(xué)過程最優(yōu)化的方法體系是指相互聯(lián)系的、導(dǎo)致教學(xué)最優(yōu)化的方法的總和。這一方法的有機(jī)統(tǒng)一，它既包括教學(xué)過程的五個基本成分，又包括教學(xué)過程的三個階段;既包括教師的活動，又包括學(xué)生的活動，強(qiáng)調(diào)師生力量的協(xié)調(diào)一致，從而找到在不加重師生負(fù)擔(dān)的前提下提高教學(xué)質(zhì)量的捷徑。

1.綜合規(guī)劃學(xué)生的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)，注意全面發(fā)展

教師首先要認(rèn)真鉆研教學(xué)大綱、教科書和教學(xué)參考書，周密地考慮學(xué)生在學(xué)習(xí)某個課題時可能完成的教學(xué)、教育和發(fā)展任務(wù)。然后教師要根據(jù)學(xué)生的年齡特點、學(xué)業(yè)程度、教育水平和發(fā)展水平去具體確定任務(wù)。第三步是教師比較各種任務(wù)的意義和完成任務(wù)所需的時間，從中確定主要的任務(wù)。最后，教師確定每堂課的“最高任務(wù)”。

2.深入研究學(xué)生，具體落實任務(wù)

巴班斯基提出要研究學(xué)生實際的學(xué)習(xí)可能性。實際的學(xué)習(xí)可能性是指以個性為中介的、決定具體的個人在學(xué)習(xí)活動范圍內(nèi)潛在的內(nèi)部和外部條件的統(tǒng)一。

3.依據(jù)教學(xué)大綱，優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容，分出內(nèi)容重點

以抓住活動的主要環(huán)節(jié)這個方法論原理為根據(jù)，并且考慮了心理學(xué)關(guān)于形成動力定型以及在一定時間內(nèi)所能感受的客體和概念有一個最合適的可能數(shù)量的理論。

4.根據(jù)具體情況選擇最合理的教學(xué)方法

巴班斯基從整體的觀點出發(fā)，認(rèn)為教學(xué)方法至少可以分為三大類：第一大類是組織學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的方法;第二大類是刺激學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的方法;第三大類是檢查學(xué)習(xí)認(rèn)識活動的效果的方法。

5.采取合理形式，實行區(qū)別教學(xué)

對學(xué)生進(jìn)行區(qū)別教學(xué)是教學(xué)過程最優(yōu)化的一個重要辦法，為此，必須把全班的、小組的和個別的教學(xué)形式最優(yōu)地結(jié)合起來。區(qū)別教學(xué)決不是簡化教學(xué)內(nèi)容，而是對學(xué)生進(jìn)行有區(qū)別的幫助。

6.創(chuàng)造必要條件

為教學(xué)過程最優(yōu)化的實行所需要的必要條件包括教學(xué)物質(zhì)條件、學(xué)校衛(wèi)生條件、道德心理條件和審美條件。

7.隨時調(diào)整教學(xué)活動

由于在教學(xué)過程中常會出現(xiàn)意外情況，需要迅速改變教學(xué)方法。教師善于對變化了的情況靈活地作出反應(yīng)，是教師掌握教學(xué)過程最優(yōu)化的重要標(biāo)志。

8.分析教學(xué)效率，確定最優(yōu)速度，節(jié)省師生時間

以上八個方法構(gòu)成了巴班斯基教學(xué)過程最優(yōu)化的完整的方法體系，只有綜合運(yùn)用整個方法體系，才可認(rèn)為是真正實施了教學(xué)過程最優(yōu)化。

三、掌握學(xué)習(xí)論

(一)掌握學(xué)習(xí)理論的由來

掌握學(xué)習(xí)理論是美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家和課程論專家布盧姆提出的學(xué)校課堂學(xué)習(xí)理論，集中反映了布盧姆基本的教育思想和理論觀點。掌握學(xué)習(xí)理論被介紹到世界各國，并運(yùn)用到中小學(xué)教育教學(xué)實踐中，產(chǎn)生了廣泛的影響，這是布盧姆對教學(xué)理論的重大貢獻(xiàn)，他也因此而享譽(yù)世界。

20世紀(jì)70年代，布盧姆針對美國教育制度中只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生發(fā)展的弊端，提出了“掌握學(xué)習(xí)”的新學(xué)生觀。他指出：現(xiàn)代教育不能只面對少數(shù)學(xué)生，而應(yīng)該面對全體學(xué)生，讓絕大多數(shù)學(xué)生都能學(xué)好。為此，布盧姆以其教育目標(biāo)分類學(xué)為理論基礎(chǔ)，以學(xué)生學(xué)習(xí)的診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價為手段，創(chuàng)立了獨具特色的掌握學(xué)習(xí)理論。他在1981年出版了《每個孩子都能學(xué)會掌握》，使其掌握學(xué)習(xí)理論形成了理論框架，有了較為完善的體系和內(nèi)容。

(二)掌握學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生背景

布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論的提出既有其現(xiàn)實背景，又有其理論背景。其現(xiàn)實背景是：

第一，20世紀(jì)40年代末至50年代，美國教育思想界強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識解決問題的能力，從而引發(fā)了對考試內(nèi)容和形式進(jìn)行改革的廣泛思考，并導(dǎo)致了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的相應(yīng)轉(zhuǎn)變。布盧姆抓住考試這一關(guān)鍵環(huán)節(jié)，進(jìn)行了卓有成效的教育改革。

第二，杜威實用主義的“兒童為中心”的教學(xué)思想，忽視了系統(tǒng)科學(xué)知識的傳授，造成教學(xué)質(zhì)量的普遍下降，而結(jié)構(gòu)主義教學(xué)又未能解決這一嚴(yán)峻的問題，導(dǎo)致了60年代席卷全美的“回復(fù)基礎(chǔ)教育”運(yùn)動。第三，20世紀(jì)70年代，美國教育制度把選拔優(yōu)秀學(xué)生接受高等教育作為主要目標(biāo)，只注意培養(yǎng)少數(shù)尖子學(xué)生，而忽視大多數(shù)學(xué)生，造成教育不能適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)、文化和科技的迅猛發(fā)展。

其理論背景是：第二次世界大戰(zhàn)以后，在第三次科技革命的推動下，教育改革的呼聲越來越高，現(xiàn)代教育教學(xué)理論紛紛出臺，形成了眾多流派。有布魯納的結(jié)構(gòu)主義課程論、贊科夫的發(fā)展教學(xué)論、瓦根舍因首創(chuàng)的范例教學(xué)理論，另外還有人本主義理論、合作教學(xué)理論、教學(xué)過程最優(yōu)化理論，等等。各種教育教學(xué)理論異彩紛呈，但又殊途同歸，呈現(xiàn)出很多共同的特點，主要表現(xiàn)在五個方面：

1.改革教學(xué)內(nèi)容，對教學(xué)內(nèi)容要進(jìn)行優(yōu)選。

2.在課堂教學(xué)中，要求把傳授文化知識與培養(yǎng)學(xué)生能力有機(jī)結(jié)合起來。

3.強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo);以學(xué)為主，以教為輔。

4.注意培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

5.注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力。

(三)掌握學(xué)習(xí)理論的主要理論依據(jù)

眾所周知，新理論的創(chuàng)立一般都離不開對已有的相關(guān)理論的分析總結(jié)和借鑒利用。布盧姆詳細(xì)分析和總結(jié)了卡羅爾的假說、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)說、莫里森的矯正理論、斯金納的程序化教學(xué)設(shè)計理論等許多心理學(xué)家和教育家的研究成果，取眾家之長，認(rèn)真加以提煉和改造，并與自己的教育教學(xué)實踐和實驗研究成果相結(jié)合，找到了解決問題的方法、原則和規(guī)律，形成了自己獨特的教育理論??掌握學(xué)習(xí)理論。布盧姆在把握上述理論依據(jù)的基礎(chǔ)上，對這些理論進(jìn)行了認(rèn)真分析和借鑒，并充分利用卡羅爾假說的正確成分，建立了新的學(xué)習(xí)模型，進(jìn)一步解釋了群體教學(xué)與個別教學(xué)中學(xué)生能力與其最終學(xué)習(xí)成績的相關(guān)性。這一模型用函數(shù)關(guān)系表示為：

學(xué)習(xí)達(dá)成度=F(實際學(xué)習(xí)時間/必要學(xué)習(xí)時間)

學(xué)習(xí)達(dá)成度是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的百分比。學(xué)習(xí)達(dá)成度與該學(xué)生需要學(xué)習(xí)的時間(必要學(xué)習(xí)時間)成反比，與實際給予他的學(xué)習(xí)時間(實際學(xué)習(xí)時間)成正比。這兩種學(xué)習(xí)時間量主要受以下五種變量的制約：

(1)對學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向;

(2)教學(xué)質(zhì)量;

(3)理解教學(xué)的能力;

(4)學(xué)習(xí)機(jī)會;

(5)學(xué)習(xí)的持續(xù)力。

從上述五種變量中，布盧姆推演出掌握學(xué)習(xí)的基本策略：從教師教的角度來說，教學(xué)中應(yīng)當(dāng)經(jīng)�？紤]如何讓學(xué)生按自己的學(xué)習(xí)速度進(jìn)行學(xué)習(xí)，如何給學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的機(jī)會，如何增加能力差的學(xué)生的實際學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)機(jī)會，以及如何提高自身的教學(xué)質(zhì)量。對學(xué)生來說，要考慮通過教學(xué)活動培養(yǎng)和提高自身的學(xué)習(xí)持續(xù)力，對教學(xué)的理解力和對學(xué)習(xí)任務(wù)的能力傾向，以及讓學(xué)生自己明A只要用足夠的時間來學(xué)習(xí)，他們總會學(xué)好的�！　∷摹�發(fā)展教學(xué)論

從20世紀(jì)50年代末開始，教學(xué)與學(xué)生的發(fā)展問題就已經(jīng)為全世界教育學(xué)界所關(guān)注。蘇聯(lián)教育家贊科夫認(rèn)識到了傳統(tǒng)教學(xué)體系的弊端，認(rèn)為必須對其進(jìn)行根本的改革，探索新的教學(xué)途徑。從l957年至1977年的20年間，贊科夫進(jìn)行了長期的、大規(guī)模的實驗研究，逐步形成了較為完整的小學(xué)教學(xué)新體系。由于其思想核心是著眼于兒童的一般發(fā)展來進(jìn)行教學(xué)的，以最好的教學(xué)效果來促進(jìn)兒童的一般發(fā)展，因而贊科夫的教育理論被稱為“發(fā)展性教學(xué)”。

(一)“發(fā)展性教學(xué)”的基本理念

“發(fā)展性教學(xué)”的基本理念是“以最好的效果，促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展”，即“系統(tǒng)地、有目的地在學(xué)生的發(fā)展上下工夫”�！耙话惆l(fā)展”有其特定的含義，也是理解“發(fā)展性教學(xué)”的關(guān)鍵。

關(guān)于“一般發(fā)展”的含義和內(nèi)容，贊科夫本人先后多次從不同的角度進(jìn)行過論述。贊科夫發(fā)展性教學(xué)體系中的所謂“一般發(fā)展”，既不同于智力發(fā)展，也有別于特殊發(fā)展，還不同于全面發(fā)展�！耙话惆l(fā)展”指的是從心理學(xué)角度出發(fā)的完整的人的深刻全面發(fā)展，是既包括智力因素也包括非智力因素的整個身心的全面和諧發(fā)展。贊科夫認(rèn)為，不是任何一種教學(xué)都能促進(jìn)學(xué)生的一般發(fā)展。他批評傳統(tǒng)教學(xué)只是單純追求掌握知識和技能技巧，未能揭示出掌握知識過程中，兒童心理發(fā)展的規(guī)律，因而，不可能解決學(xué)生的一般發(fā)展問題。發(fā)展性教學(xué)的核心思想就是要建立能促進(jìn)兒童一般發(fā)展要求的教學(xué)。

(二)“發(fā)展性教學(xué)”的教學(xué)原則

贊科夫從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論出發(fā)，結(jié)合自己多年的實驗教學(xué)經(jīng)驗，概括出了5條教學(xué)原則。

1.以高難度進(jìn)行教學(xué)的原則

依據(jù)維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論，贊科夫認(rèn)為教學(xué)不應(yīng)停留在現(xiàn)有的發(fā)展水平上，而應(yīng)該使教學(xué)任務(wù)落在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)上，走在學(xué)生發(fā)展的前頭，推動和促進(jìn)兒童發(fā)展。這就要求教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該具有一定的難度。

2.以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則

針對傳統(tǒng)教學(xué)中復(fù)習(xí)的濫用，以及嚴(yán)重的形式主義和繁瑣哲學(xué)，贊科夫提出了以高速度進(jìn)行教學(xué)的原則。教師講的東西，只要學(xué)生懂了，就可以往下講，不必原地踏步。贊科夫所講的“高速度”，絕不是趕進(jìn)度，開快車。他認(rèn)為在課堂上匆匆忙忙，趕快把盡量多的知識教給學(xué)生，是與發(fā)展教學(xué)體系格格不入的。他主張教師和學(xué)生都穩(wěn)穩(wěn)當(dāng)當(dāng)?shù)毓ぷ鳎�教師要不吝惜時間，耐心地聽學(xué)生把話說完;也不要吝惜，跟兒童進(jìn)行推心置腹的談話時間。這樣的教學(xué)將會得到加倍的報酬。

3.理論知識起主導(dǎo)作用的原則

理論知識起主導(dǎo)作用的原則，強(qiáng)調(diào)理論知識在學(xué)生認(rèn)識過程中的主導(dǎo)作用。它是對傳統(tǒng)教學(xué)中量力性原則要求教學(xué)要由近及遠(yuǎn)、由簡單到復(fù)雜、由具體到抽象的原則的質(zhì)的修正。

4.使學(xué)生理解教學(xué)過程的原則

使學(xué)生理解教學(xué)過程的原則，要求教師在教學(xué)過程中隨時告訴學(xué)生：哪些教材應(yīng)該熟記，哪些教材不必記，知識之間是怎樣聯(lián)系的，錯誤是怎樣發(fā)生的，應(yīng)該如何防止。它強(qiáng)調(diào)的是教會學(xué)生探討和總結(jié)適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)自學(xué)能力。

5.使全班學(xué)生(包括后進(jìn)生)都得到發(fā)展的原則

這一原則是針對傳統(tǒng)教學(xué)中對后進(jìn)生采用無限制地增加操作性練習(xí)的做法而提出來的。他認(rèn)為，對于后進(jìn)生更加需要在他們的發(fā)展上不斷地下工夫。下了這樣的工夫，就能使后進(jìn)生在一般發(fā)展上得以進(jìn)步。大量的操作性練習(xí)，只能加重后進(jìn)生的心理負(fù)擔(dān)，阻礙其獲得一般的發(fā)展，使他們更加落后。